Adquisición de una segunda lengua

Dentro de las nuevas y múltiples exigencias que demanda la sociedad contemporánea, enmarcada en un contexto globalizado de cambios y avances permanentes, una de las necesidades que más destaca en los últimos años es la adquisición temprana de una segunda lengua. Ya es comúnmente sabido que, al momento de iniciar el proceso de aprendizaje de una segunda lengua o L2 estando en edad adulta, los resultados no serán del todo satisfactorios en cuanto a la velocidad de adquisición, capacidad de retención de nuevas estructuras gramaticales y pronunciación de nuevos fonemas. A partir de esto último, surgen diversas posturas sobre el supuesto periodo crítico en la incorporación de uno o más idiomas, situándose todas ellas en la etapa de la niñez. Es por ello que diversas disciplinas científicas como la Psicolingüística, la Psicología Cognitiva y la Lingüística Aplicada han realizado estudios con respecto al potencial de aprendizaje lingüístico y a los factores que caracterizan a las denominadas ‘Teorías de adquisición’ durante este período, con el fin de encontrar la metodología más adecuada para lograr exitosamente este proceso y de comprender los mecanismos de percepción, de cognición y lingüísticos que sustentan el desarrollo de una lengua extranjera.

Son múltiples los conceptos y elementos implicados en el análisis de las teorías de adquisición. Uno de ellos, que ha sido utilizado como punto de partida de muchos expertos en este ámbito y sobre el cual se hará referencia en extenso, corresponde al Bilingüismo.

El bilingüismo es considerado como el dominio de dos lenguas por parte de un individuo. Si su estudio se enmarca en la etapa de la niñez se transforma en un tema que, según Akerberg (2005), interesa por el impacto directo que ocasiona en el desarrollo infantil. Como lo indica Vygotsky (1935, 2000:348):
[…] no sólo el desarrollo intelectual del niño, sino también la formación de su carácter, sus emociones y su personalidad en conjunto, están en directa dependencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se manifestará también en el desarrollo del lenguaje en relación con el bilingüismo o el monolingüismo.

Dentro de todos los focos de discusión a los cuales el estudio específico del bilingüismo ha dado lugar en muchos autores, uno de los más controversiales se origina en el grado de interacción existente entre las vertientes mentales correspondientes a cada una de las lenguas y en cómo esta interrelación puede afectar o no su formación y solidificación como locaciones de almacenamiento neurológico independientes. Es a partir de esto que surge una disyuntiva bastante común al respecto: El aprendizaje de dos lenguas, ¿está realmente sustentado en un mismo lugar de almacenamiento lingüístico o es un proceso que se realiza en base a dos sistemas lingüísticos aislados? La respuesta a esta pregunta puede ser dilucidada en base a los distintos parámetros de clasificación del bilingüismo.

En el marco de la psicolingüística, destacan tipologías que abarcan el bilingüismo desde aristas fundamentadas en criterios neurolingüísticos, psicosociales y de competencia lingüística. Estos criterios se constituyen, en una primera instancia, bajo la propuesta de un bilingüismo coordinado versus un bilingüismo compuesto.

En el bilingüismo coordinado se excluye toda eventualidad de interferencia o uso combinado de elementos pertenecientes a los dos sistemas lingüísticos, lo que denota una evolución paralela y autónoma de ambas lenguas. Se dice que el bilingüismo coordinado podrá ser desarrollado en la medida que cada uno de los padres le hable una sola lengua al niño. En el bilingüismo compuesto, en cambio, existen dificultades para identificar las variaciones conceptuales entre L1 y L2, por lo que se genera una suerte de dependencia del uso de recursos lingüísticos extraídos de ambos idiomas (transferencia bidireccional) para lograr comunicación.

Como secuela de este planteamiento, surge con fuerza una iniciativa de investigación más concreta sobre la existencia de un solo almacenamiento para las dos lenguas, o si cada una tenía la propia con interconexiones entre ambas, ante la cual, los teóricos involucrados en este campo tomaron posiciones bastante divididas.

En una segunda instancia, Lambert (1974) desarrolla una nueva clasificación para el bilingüismo en aditivo y sustractivo. La manifestación de uno o de otro se ve determinada por la respuesta del entorno social en que el individuo esté inmerso, ya que el proceso de adquisición del idioma por parte del aspirante a bilingüe puede ser recepcionada como una oportunidad de enriquecimiento cultural (bilingüismo aditivo), o como un posible riesgo de pérdida de identidad (bilingüismo sustractivo).

A su vez, se distingue en una tercera instancia la clasificación de bilingüismo igualitario y bilingüismo desigual, postulada por Hagège (1996), la cual posee como argumento el estatus social en que se posiciona cada uno de los idiomas dentro de las representaciones simbólicas de una determinada sociedad. Esto conlleva a una relación de subordinación o de igualdad que se verá sujeta al contexto social que corresponda a cada uno de los grupos culturales a los que ambos idiomas pertenecen.

Durante el siglo XX, el hecho de adquirir una segunda lengua fue categorizado en dos polos: por una parte, teóricos le atribuían características como la contribución a un aprendizaje más lento, la inhibición de L1 y L2 y el desempeño de roles antagónicos dentro del proceso comunicativo; mientras que otros se referían a tal fenómeno más bien como una instancia que facilitaba el desarrollo cognitivo que debía ser estudiada en su vasto dominio durante la totalidad del desarrollo psíquico de la personalidad del niño.

Esta última perspectiva puede ser vislumbrada a partir del análisis de la actividad lingüística realizada por un niño que desarrolla un bilingüismo BCCAI (bilingüismo coordinado, completo, aditivo e igualitario) con respecto a uno monolingüe. Según Akerberg, el primero interactúa con símbolos, componentes, funciones y relaciones de dos sistemas linguisticos; su condición bilingüe lo lleva a conflictos cognitivos y, por ende, a una mayor asimilación, acomodación y desarrollo cognitivo. Éste realiza, además, una elaboración continua de reorganizaciones jerárquicas y tiene oportunidad de desarrollar una conciencia frente al problema, relacionada con las propiedades del objeto y con las acciones o conocimientos aplicados a los objetos. Todo esto lo beneficia en su aprendizaje, lo que se refleja en una respuesta adaptativa.

Sin embargo, las características presentadas por el bilingüe compuesto también tienden a coincidir con la perspectiva perjudicial del bilingüismo planteada anteriormente desarrolla solo un modulo para los dos idiomas: mezcla y confunde las especificidades de los dos idiomas; presenta un empobrecimiento tanto de la lengua materna como de la lengua meta; manifiesta semilingüismo junto con dificultades e inseguridades de expresión; problemas de personalidad, etc.

Como ya se ha visto, la concepción de bilingüismo tiene una protagónica participación al momento de describir las diversas facetas que constituyen el fenómeno de adquisición de una lengua extranjera. Si bien las características cognitivas y emocionales particulares de cada individuo serán un gran factor determinante en las consecuencias que eventualmente impliquen el proceso de adquisición, es la interrelación de estos elementos con los diversos tipos de bilingüismos antes mencionados (entre otros elementos), los que guiarán al niño a lo que se denomina un “bilingüismo idóneo”, implicando así su desarrollo idóneo de la cognición y metacognición.


Akerberg, M. (2005). Adquisición de segundas lenguas: estudios y perspectivas. México: Universidad Nacional Autónoma de México.