lunes, 15 de junio de 2009

Adquisición de una segunda lengua

Dentro de las nuevas y múltiples exigencias que demanda la sociedad contemporánea, enmarcada en un contexto globalizado de cambios y avances permanentes, una de las necesidades que más destaca en los últimos años es la adquisición temprana de una segunda lengua. Ya es comúnmente sabido que, al momento de iniciar el proceso de aprendizaje de una segunda lengua o L2 estando en edad adulta, los resultados no serán del todo satisfactorios en cuanto a la velocidad de adquisición, capacidad de retención de nuevas estructuras gramaticales y pronunciación de nuevos fonemas. A partir de esto último, surgen diversas posturas sobre el supuesto periodo crítico en la incorporación de uno o más idiomas, situándose todas ellas en la etapa de la niñez. Es por ello que diversas disciplinas científicas como la Psicolingüística, la Psicología Cognitiva y la Lingüística Aplicada han realizado estudios con respecto al potencial de aprendizaje lingüístico y a los factores que caracterizan a las denominadas ‘Teorías de adquisición’ durante este período, con el fin de encontrar la metodología más adecuada para lograr exitosamente este proceso y de comprender los mecanismos de percepción, de cognición y lingüísticos que sustentan el desarrollo de una lengua extranjera.

Son múltiples los conceptos y elementos implicados en el análisis de las teorías de adquisición. Uno de ellos, que ha sido utilizado como punto de partida de muchos expertos en este ámbito y sobre el cual se hará referencia en extenso, corresponde al Bilingüismo.

El bilingüismo es considerado como el dominio de dos lenguas por parte de un individuo. Si su estudio se enmarca en la etapa de la niñez se transforma en un tema que, según Akerberg (2005), interesa por el impacto directo que ocasiona en el desarrollo infantil. Como lo indica Vygotsky (1935, 2000:348):
[…] no sólo el desarrollo intelectual del niño, sino también la formación de su carácter, sus emociones y su personalidad en conjunto, están en directa dependencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor grado se manifestará también en el desarrollo del lenguaje en relación con el bilingüismo o el monolingüismo.

Dentro de todos los focos de discusión a los cuales el estudio específico del bilingüismo ha dado lugar en muchos autores, uno de los más controversiales se origina en el grado de interacción existente entre las vertientes mentales correspondientes a cada una de las lenguas y en cómo esta interrelación puede afectar o no su formación y solidificación como locaciones de almacenamiento neurológico independientes. Es a partir de esto que surge una disyuntiva bastante común al respecto: El aprendizaje de dos lenguas, ¿está realmente sustentado en un mismo lugar de almacenamiento lingüístico o es un proceso que se realiza en base a dos sistemas lingüísticos aislados? La respuesta a esta pregunta puede ser dilucidada en base a los distintos parámetros de clasificación del bilingüismo.

En el marco de la psicolingüística, destacan tipologías que abarcan el bilingüismo desde aristas fundamentadas en criterios neurolingüísticos, psicosociales y de competencia lingüística. Estos criterios se constituyen, en una primera instancia, bajo la propuesta de un bilingüismo coordinado versus un bilingüismo compuesto.

En el bilingüismo coordinado se excluye toda eventualidad de interferencia o uso combinado de elementos pertenecientes a los dos sistemas lingüísticos, lo que denota una evolución paralela y autónoma de ambas lenguas. Se dice que el bilingüismo coordinado podrá ser desarrollado en la medida que cada uno de los padres le hable una sola lengua al niño. En el bilingüismo compuesto, en cambio, existen dificultades para identificar las variaciones conceptuales entre L1 y L2, por lo que se genera una suerte de dependencia del uso de recursos lingüísticos extraídos de ambos idiomas (transferencia bidireccional) para lograr comunicación.

Como secuela de este planteamiento, surge con fuerza una iniciativa de investigación más concreta sobre la existencia de un solo almacenamiento para las dos lenguas, o si cada una tenía la propia con interconexiones entre ambas, ante la cual, los teóricos involucrados en este campo tomaron posiciones bastante divididas.

En una segunda instancia, Lambert (1974) desarrolla una nueva clasificación para el bilingüismo en aditivo y sustractivo. La manifestación de uno o de otro se ve determinada por la respuesta del entorno social en que el individuo esté inmerso, ya que el proceso de adquisición del idioma por parte del aspirante a bilingüe puede ser recepcionada como una oportunidad de enriquecimiento cultural (bilingüismo aditivo), o como un posible riesgo de pérdida de identidad (bilingüismo sustractivo).

A su vez, se distingue en una tercera instancia la clasificación de bilingüismo igualitario y bilingüismo desigual, postulada por Hagège (1996), la cual posee como argumento el estatus social en que se posiciona cada uno de los idiomas dentro de las representaciones simbólicas de una determinada sociedad. Esto conlleva a una relación de subordinación o de igualdad que se verá sujeta al contexto social que corresponda a cada uno de los grupos culturales a los que ambos idiomas pertenecen.

Durante el siglo XX, el hecho de adquirir una segunda lengua fue categorizado en dos polos: por una parte, teóricos le atribuían características como la contribución a un aprendizaje más lento, la inhibición de L1 y L2 y el desempeño de roles antagónicos dentro del proceso comunicativo; mientras que otros se referían a tal fenómeno más bien como una instancia que facilitaba el desarrollo cognitivo que debía ser estudiada en su vasto dominio durante la totalidad del desarrollo psíquico de la personalidad del niño.

Esta última perspectiva puede ser vislumbrada a partir del análisis de la actividad lingüística realizada por un niño que desarrolla un bilingüismo BCCAI (bilingüismo coordinado, completo, aditivo e igualitario) con respecto a uno monolingüe. Según Akerberg, el primero interactúa con símbolos, componentes, funciones y relaciones de dos sistemas linguisticos; su condición bilingüe lo lleva a conflictos cognitivos y, por ende, a una mayor asimilación, acomodación y desarrollo cognitivo. Éste realiza, además, una elaboración continua de reorganizaciones jerárquicas y tiene oportunidad de desarrollar una conciencia frente al problema, relacionada con las propiedades del objeto y con las acciones o conocimientos aplicados a los objetos. Todo esto lo beneficia en su aprendizaje, lo que se refleja en una respuesta adaptativa.

Sin embargo, las características presentadas por el bilingüe compuesto también tienden a coincidir con la perspectiva perjudicial del bilingüismo planteada anteriormente desarrolla solo un modulo para los dos idiomas: mezcla y confunde las especificidades de los dos idiomas; presenta un empobrecimiento tanto de la lengua materna como de la lengua meta; manifiesta semilingüismo junto con dificultades e inseguridades de expresión; problemas de personalidad, etc.

Como ya se ha visto, la concepción de bilingüismo tiene una protagónica participación al momento de describir las diversas facetas que constituyen el fenómeno de adquisición de una lengua extranjera. Si bien las características cognitivas y emocionales particulares de cada individuo serán un gran factor determinante en las consecuencias que eventualmente impliquen el proceso de adquisición, es la interrelación de estos elementos con los diversos tipos de bilingüismos antes mencionados (entre otros elementos), los que guiarán al niño a lo que se denomina un “bilingüismo idóneo”, implicando así su desarrollo idóneo de la cognición y metacognición.


Akerberg, M. (2005). Adquisición de segundas lenguas: estudios y perspectivas. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

Pautas comunicativas prelingüísticas en niños con desarrollo típico

En tiempos remotos cuando el hombre recién se distinguía de todos los animales por sus capacidades distintivas, comenzaron cambios significantes a nivel bucal, mandibular y tracto vocal para emitir sonidos inteligibles. Esto tiene sus cimientos en hipótesis que plantean que el lenguaje evolucionó a partir de gestos. Desde la implementación de la palabra el ser humano ha sabido desarrollar múltiples aspectos físicos, dejó de utilizar sus manos solamente para la comunicación, las empleó para diferentes tareas, así hace 5 mil años nace la escritura y por ende el comienzo de la historia.

Ya canalizada la comunicación Gestual, Oral y Escrita, el ser humano integra estas facultades las cuales son repetidas por las siguientes generaciones y se crea un patrón que ha sido analizado hasta nuestros días.

Cada aspecto del lenguaje se desarrolla preponderantemente en una etapa, marcándose así el lenguaje no verbal o gestual en el primer año, de los tres a los cinco se observa el lenguaje verbal, y posteriormente el lenguaje escrito. Podemos entonces esclarecer las conductas comunicativas a partir de los primeros momentos de la vida.

A continuación se detallan las pautas comunicativas prelingüísticas en un niño con desarrollo típico según Huanca (2008), las cuales se mantienen en mayor o en menor medida a lo largo de la vida, empleándose cada vez que se interactúa con otras personas. Es importante destacar que cada una de estas respuestas debe ser realizada de manera espontánea o inducida en base a estímulos visuales y/o auditivos, no táctiles (por ejemplo: no se sebe hacer cosquillas al niño para que sonría) y que deben ser dirigidas hacia personas.

Para evaluar el área social en niños se proponen los siguientes términos que son de fácil memorización y aplicación: recién nacido: mira, tres meses: sonríe, seis meses: ríe, nueve meses: imita, doce meses: señala, quince meses: voltea, dieciocho meses: muestra, veinticuatro meses: juega. Estas etapas del desarrollo social se presentan a edades más o menos predecibles. (Huanca, 2008, p. 134)

Recién nacido: Mira. Fija su mirada en los ojos de las personas, en especial en los ojos de su madre. Le son más agradables las figuras y sonidos parecidos a los de los humanos como las figuras redondas y las frecuencias medias.

Tres meses: Sonríe. Desarrolla la sonrisa social que se diferencia de la sonrisa refleja en que, la primera se presenta cuando el niño ve una persona, fija la mirada y le sonríe, en cambio la sonrisa refleja se observa cuando el niño duerme o cuando ve objetos como la televisión, es decir, produce gestos diferentes frente a personas que a objetos, lo que evidencia una intersubjetividad primaria. Explora el rostro de su madre durante la lactancia.

Seis meses: Ríe. Desarrolla la risa social, en la presencia de personas mira a los ojos, sonríe y se ríe espontáneamente, a diferencia de la risa refleja que se presenta frente a objetos o animales. Alza las manos para que lo carguen y disfruta de esto.

Nueve meses: Imita. Se despide con la mano e imita gestos faciales (ojitos, “viejitos”, besitos) siempre mirando a los ojos. Juega a taparse y destaparse con la sábana o un pañal de género. Muestra gestos protoimperativos (cumple su deseo mediante otra persona intencionalmente) al fijar la mirada en las personas y mover las manos cuando quiere algo, ayudándose un poco al gritar, gruñir o “chillar”. Toca su imagen en el espejo y se sonríe. Entiende cuando le dicen No. Llora (presenta ansiedad y/o angustia) ante la presencia de extraños o de familiares que no ha visto por un tiempo prolongado, lo que refleja que reconoce a sus familiares.

Doce meses: Señala. Presenta gestos protodeclarativos (comparte experiencias), establece contacto visual alternativamente entre la persona y el objeto que quiere, estirando los brazos, señalando y verbalizando o gritando, con la única intención de llevar la atención de la persona hacia el objeto, esto demuestra que posee una intersubjetividad secundaria. Demuestra su afecto, abraza y le gusta que lo abracen, apoya su cara en otra cara sonriendo.

Quince meses: Voltea. Responde visual o verbalmente al ser llamado por su nombre.

Dieciocho meses: Muestra. Señala partes de su cuerpo, trae objetos para mostrarlos, apunta lo que quiere.

Veinticuatro meses: Juega. Presenta gestos declarativos. Disminuye la ansiedad ante los extraños, se interesa por otros niños y quiere jugar con ellos. Tiene imaginación y desarrolla el juego simbólico. Imita las tareas de la casa.

Huanca indica que debido a que pocos conocen la secuencia del desarrollo prelingüístico y social, muchos niños con retrasos en estas áreas son diagnosticados después de los 2 años de edad y se pierde el periodo crítico para el desarrollo del habla, social y del sistema auditivo. Por lo que es importante conocer tanto las pautas comunicativas en niños con un desarrollo típico como las de un niño con un desarrollo diferente.

El lenguaje y la comunicación son parte fundamental del desarrollo y de la vida, porque como hemos visto, utilizamos ciertas pautas para comunicarnos en todo momento.

Es por esto que se ha entregado por medio del presente artículo palabras de fácil memorización, que se indican anteriormente, que otorgan cronológicamente (según la edad del niño) pautas comunicativas que se deben ir presentando a ciertas edades y que evidencian un normal desarrollo en el área social del niño, la memorización y el conocimiento de estas, dará las herramientas necesarias para que la persona responsable del niño se percate a tiempo de las irregularidades y por medio de un especialista, este niño logre tener un desarrollo normal.

Huanca- Payehuanca, D. Desarrollo social en niños. Revista Peruana de Pediatría 61 (2), mayo. 2008. Recuperado de http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1993-68262008000200009&lng=es&nrm=iso>.

LENGUAJISTA: TEMAS: Pautas comunicativas en niños con autismo

LENGUAJISTA: TEMAS: Pautas comunicativas en niños con autismo

http://temaslinguistica.blogspot.com/2009/06/pautas-comunicativas-relevantes-en.html

Pautas comunicativas relevantes en niños con trastornos en el espectro autista

El desarrollo conductual del ser humano, considerando sus implicancias cognitivas y emocionales, se ha establecido clásicamente dentro de un marco de interacción entre factores genéticos disposicionales y ambientales. Cuando se observa una alteración en los factores disposicionales de un individuo se puede establecer que presenta un trastorno en el desarrollo.


Un trastorno en el desarrollo implica un modo especial de evolución que comprende una asimilación diferente del mundo exterior y una distinta maduración producto de una elaboración distorsionada de la realidad.


Como consecuencia de la amplia variación clínica con la que se presentan estos desórdenes, la delimitación concreta para un diagnóstico preciso se ha convertido en un obstáculo para muchos estudiosos. Sin embargo, actualmente dentro de las diversas clasificaciones subordinadas a los Trastornos del Desarrollo, se han logrado clasificar los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), los cuales, a su vez, se subdividen en distintos trastornos con características similares. Se puede identificar dentro de esta clasificación el trastorno del espectro autista (TEA), trastorno bastante controversial en cuanto a su desarrollo temporal y pautas comunicativas propias del mismo.


Existen muchas definiciones del concepto de autismo, y es tan variable como la cantidad de estudiosos que se han dedicado al tema.


Desde aproximadamente cien años que se han venido describiendo casos de niños con trastornos mentales severos, que implicaban de una u otra manera una profunda y sistemática distorsión de los patrones normales del desarrollo, aunque el reconocimiento general sobre esta condición de autismo es mucho más reciente.


Almonte et al. (2003) mencionan que el área de desarrollo que presenta un mayor déficit en los niños dentro del espectro autista ha sido el área del lenguaje, comunicación e interacción social. Esta aseveración se corresponde con los tres criterios de diagnósticos en las clasificaciones tradicionales que comprenden: alteraciones en la reciprocidad de la interacción social, alteraciones en la comunicación y lenguaje y repertorio conductual restringido y rígido.


Las alteraciones en la reciprocidad de la interacción social se ven manifestadas incluso antes del primer año de edad, donde los bebés autistas no presentan mayor interés por su medio y no requieren especial atención por lo que son descritos por sus madres como bebés “buenos” y “fáciles”. La sonrisa social no se desarrolla y se muestran indiferentes a los juegos sociales tempranos (“estoy y no estoy”). No reaccionan frente a extraños ya que no los distinguen de sus familiares. Generalmente rechazan el contacto físico superficial, de hecho no muestran movimientos anticipatorios cuando van a ser tomados, sin embargo cuando experimentan una situación táctil más intensa suelen disfrutarlo sin mayor problema, lo cual ha sido llamado ´´hiperregistro táctil´´.


Entre el segundo y tercer año, Almonte et al. afirman que los niños no establecen contacto visual con las personas y si lo hay es una mirada fugaz o “mirada de barrido”. De hecho, cuando están concentrados en un juego no suelen compartir su experiencia con los demás, aún cuando las personas a su lado le sean familiares.


Dentro del desarrollo de su conducta exploratoria, el recién nacido típico presenta conjuntamente un deseo de retorno a su “base segura” (que en la mayoría de los casos representa a su padre/madre). Es éste uno de los primeros rasgos que se ven deficitarios en un niño autista.


En casos en que el grado de alteración es profundo ni siquiera responden al abrazo de sus madres, sintiéndose incómodos.


Para entender las deficiencias en el lenguaje y comunicación de los niños autistas, Almonte et al. indican que es crucial establecer que éstos no comprenden cómo funciona comunicativamente el lenguaje.


Esto es fundamental, ya que el lenguaje constituye el medio más delicado y preciso para expresar la actitud del hablante, tanto con respecto al oyente propiamente tal, como con relación a aquellos sobre lo que se habla. Esta deficiencia comunicativa se ve reflejada en la praxis en los fenómenos de ecolalia e inversión pronominal, así como también en la comprensión insatisfactoria del lenguaje en situaciones de diálogo o de un contexto social específico. Esto explica, a su vez, la incomprensión de metáforas e ironías, remitiéndose el niño solo a las cualidades concretas del discurso. Lo anterior afecta directamente el déficit del juego simbólico en los niños autistas, ya que tanto la comprensión lingüística como el juego simbólico se apoyan en la capacidad de utilizar exitosamente símbolos de representación.


Aparte del juego funcional, los niños autistas raramente desarrollan formas de simulación complejas, como imaginar objetos inexistentes o atribuirles emociones y deseos a personajes simulados.


Los niños autistas presentan un pobre repertorio conductual. Suelen presentar una insistencia obsesiva en mantener ambientes sin cambios, a repetir ritualmente una gama limitada de actividades, y a su vez, éstas suelen ser poco imaginativas y creativas.


Esto es tan evidente y repetitivo que los niños en el espectro autista ´´presentan un inusual interés restringido a ciertos temas (…) suelen volverse ‘expertos’ en recorridos de buses, líneas de metro, capitales del mundo, etc.´´. (Almonte et al. 2003, p. 292)


También los niños autistas presentan comportamientos disruptivos, como por ejemplo aleteos, sonidos guturales y estereotipias motoras que no son funcionales, sino por el contrario, son descontextualizadas y aberrantes.


Con respecto a la evolución del niño autista, de su acercamiento a la normalidad lingüística, social y conductual, hay mucho que decir en virtud de la asidua investigación que ha habido recientemente, pero este aspecto no nos convoca en el presente trabajo. Aún así, es importante señalar que la escolarización adecuada del niño autista así como las sesiones individuales de tratamiento, de ayuda sicológica y médica contribuyen a que la evolución sea positiva.


De tal manera, es posible desarrollar algunas pautas de autonomía y de habilidades cognoscitivas y de lenguaje importantes en el tiempo con la apropiada orientación profesional y ayuda familiar.

Almonte, C., Montt, M. & Correa, A. (2003). Psicopatología infantil y de la adolescencia. Santiago, Chile: Mediterráneo.